自世纪之交，大学通识教育研究日趋升温并成为热点之一，通识教育改革的尝试不断深入，对通识教育的理解繁多，通识教育实施方案、模式不断出台。对通识教育的理解和认识各不相同是正常的，但有些认识上的偏差，如通识教育被“泛化” 为“普及教育” 、“通俗教育” 、“常识教育” ，或与自由教育划等号，或与专业教育相对立等，如不及时引导就不利于通识教育的推行和实施，不利于提高本科教学质量。在对“什么是通识教育” 难以形成统一定义和概念共识的学术环境下，我们不妨脱离争议、换一种新视角去透视，或许对避免通识教育被“泛化” 等认识误差有所补益，以利其健康发展。

    一、通识教育应具备哪些基本特征

    什么是通识教育？学界同仁从不同角度下了诸多定义，且歧义甚多。有的学者认为，“从19世纪初通识教育一词被提出以来，有一定意义的表述就达50多种”①。有的学者认为，“没有一个概念像通识教育那样引起那么多人的关注，也没有一个概念像通识教育那样引起那么多歧义”②。在对“什么是通识教育” 的概念难以形成共识时，我们不妨从通识教育应具备哪些基本特征切入进行分析，以求共识。

    第一，从面向教育对象看，大学通识教育具有普适性的特征。通识教育面向的教育对象是全体大学本科学生，是为全体大学本科学生提供的教育，对全体大学本科学生具有普适性，有关通识课程适合大学本科学生修读。那些专为少数学生提供的教育不是通识教育。例如，为天才学生、智残学生提供的特殊教育不属通识教育，为某专业提供的专门教育不属通识教育，为大学专科生提供的技能教育和为研究生提供的高深学术教育也不属通识教育。

    第二，从教育科目（课程）看，大学通识教育是提供通用科目的教育，具有通用性的特征。通用科目不是科普教育科目，通识课程也不是“生活常识课” 、“通俗教育课” 。诸如健康常识类科目、常识性技能技术科目，虽具通用性并适用于各种群体，也不宜作通识教育科目。通识教育课程的“通用” 是潜在的隐性的通用，是受用终生的通用，对做人做事做研究都适用。有的教师将通用理解为有用，把专业课压缩作为通识课开设，就是对通识教育的误解，所开课程也不受大多数学生欢迎。

    第三，从大学生的能力培养看，大学通识教育具有综合性的特征。大学通识教育在能力培养方面，是重在提供综合能力和潜在能力培养的教育，不是具体的专门技能、专项技术、专业技巧教育。例如，为全体大学生提供培养逻辑推理、认识思维能力教育就属综合性能力和潜在性能力培养必不可少的通识教育。有的学生将常见常用的专门的技巧技术技能误认为通识教育科目，要求学校将钢琴课、乒乓球课、瑜珈功课、排球课作为通识课程开设，要求学校的通识课程中增加与学生生活有关的常识、技能课程，就是误解。

    笫四，从人才培养模式看，大学通识教育具有培养“通人” 、“通才” 的特征，是人的全面、和谐、可持续发展教育。大学通识教育只是一种教育理念，不具有惟一性，通识教育与专业教育、通才教育与专才教育并不矛盾和对立，而是可以相辅相成。通识教育重在培养“人” 和培养“全人” 、“通人” ，专业教育重在培养“才” 和培养具有一定专业技能、知识的“专门人才” 、“专才” ，二者相结合才能培养具有创新精神、潜能和实践能力的“人才” 。要培养“人” 、“全人” 、“通人” 就必须重科学教育与人文教育的融合，重科学素质和人文素质的教育，尤其是人文素质教育与培养。在国内外著名大学通识教育人才培养知识模块中，人文科学、社会科学、文化类课程均占较大比重。

    第五，从大学教育理念看，大学通识教育具有“和谐教育” 的特征。大学通识教育作为一种教育理念，其内涵和教育内容具有广泛性。通识教育重视人与自然、社会和谐发展教育，重视人文素质与科学素质协调培养，重视多学科领域知识的合理配置，重视能力的综合培养，一句话，重视人的全面、可持续、健康发展，因而具有“和谐教育” 的特征。

    二、通识教育应“通” 在何处

    实施通识教育，开设通识课程，重点应在“通” 上，在对“通” 的理解上，在“通” 在何处上寻求共识。

    古人多以博学多思为通，认为“博览古今为通人” ，“通人胸中怀百家之言” 。这里的“通” 以博学为基，“通”在知识上。现代通识教育不仅重“通”在知识上，而且重发展人的智能、素质，增强学生的创新思维和能力培养，促进人的全面发展和可持续发展。人们对“通” 的理解各不相同，“通” 的字解语义甚多。笔者认为通识教育中的“通” 应通在以下几处∶

    一是“打通” 学科领域知识信息通道。通识教育是面向大学本科全体学生的教育，而非学科专业教育。随着科学发展，学科专业呈“枝枝相覆盖，叶叶相交通” 发展之势，让学生对每个学科专业知识都有所掌握是不可能的。因此，通识教育中通识课程不应是单一的学科专业教育课程，而应是能打破学科专业的界限和壁垒的课程，应具备“打通” 多学科领域的知识信息通道的功能，例如“人文科学概论” 类课程。“人文科学概论” 就打通了文学、史学、哲学等学科领域的知识信息通道，使学生了解和掌握人文科学相关学科的共性的理论、知识和学科专业间的“网络结构” ，以利于自主学习、研究性学习和终身学习。

    二是“联通” 相关学科专业。通识教育从某种意义上讲是跨学科教育，主要开设跨学科教育、交叉学科教育课程。通识课程应是学科间的“边际” 课程。武汉大学在通识教育课程体系结构中，就专设了“跨学科领域” 课程摸块，在有关学科领域间架设桥梁，诸如“人文化学” 、“生命科学与人类文明” 、“能源与环境” 等。

    三是“会通” 人文精神与科学精神，尤其是人文精神。人文教育和科学教育不是割裂的，人文教育与科学教育相结合是当代高等教育发展的趋势之一，人文教育中有科学教育，科学教育中有人文教育。通过人文与科学会通教育，提高学生的人文素质与科学素质，升华和凝炼人文精神和科学精神。这样我们培养的学生才是“人才” ，才能会做人做事、求真与求善结合，从而实现人的全面发展，成为“全人” 。为此，在通识课程体系中人文素质与科学素质教育类课程应占较大比重，多开设自然科学史、人类文明史方面的课程。

    四是“融通” 中外古今文化。在国内外著名大学的通识课程体系的“菜单” 中，中外古今文化类课程丰富多彩，而且非常受学生的欢迎。例如中国文化、外国文化、中西文化比较、国别文化、区域文化等等。以美国哈佛大学的“核心课程” 为例，仅外国文化类课程一年就开出20多门，诸如“法国文化” 、“南欧文化” 、“革命到解体的俄罗斯文化” 、“现代朝鲜半岛文化意识形态” 、“印度文明” ，甚至中国的“文化大革命” 等课程，旨在“使学生认识文化因素在塑造人的独特的生活方式中的特殊意义” 、“为学生提供文化研究方法以及理解母体文化途径”③。

    五是“触类旁通” 相关学科专业领域的有关知识。通识教育是有利学生终身学习和可持续发展的教育，不是补充知识的教育。因而，具有“触类旁通” 功能即掌握某些知识就可推知其他事物的课程，才是通识教育中必不可少的课程。例如“科学研究方法论” 、“逻辑推理” 、“社会调查理论与方法” 、“统计分析” 、“社会分析” 、“伦理思辨” 等方面的课程，掌握有关知识方法后能运用于诸多学科专业的学习和研究，旁击相关学科。

    通识教育中的“通” 可以表现在许多方面，重点是“通” 学科专业领域知识信息，“通” 人文素质和科学素质融合，“通” 启智慧之窗和学习研究思路，“通” 人的全面、和谐、可持续健康发展，进而达到培养具有创新精神和实践能力及潜质的人才。

    三，通识教育发展的新趋势新在哪里

    自世纪之交通识教育引起我国高校广泛关注以来，大学通识教育已由频繁研讨转向具体实施，实施已由初始探索向逐步完善方向发展，发展中呈现以下新的趋势∶

    新趋势之一∶通识教育向高校的个性化方向发展，各高校力求有自己的特色。通识教育推行之初多从开设通识选修课程起步，并力争多开课，常忽视学校个性特色。目前，许多高校已按学科领域设课程模块，以构建具有本校个性特色的通识教育课程体系。例如，北京大学的“元培计划” 、复旦大学的“探究性学习与核心课程” 等。武汉大学的通识课程体系中则分设“人文科学领域” 、“社会科学领域” 、“数学与自然科学领域” 、“中华文明与外国文化领域” 、“跨学科领域” 等五个课程模块，以体现该校人文社会科学的学科优势和“三创” （创造、创新、创业）复合型人才培养的跨学科教育特色。

    新趋势之二∶通识教育的教学管理将由粗放向规范化、精细化方向发展。通识教育实施初期，教学管理精力主要放在让老师多开课、让学生有课上，管理略显粗糙。殊不知在学生以万计的大学，开课、选课的教学组织管理十分复杂。据调查，学生反映“想学的课选不上” 感到“通识课程的选修很痛苦” ，“网上选课，邮路堵塞，很着急” ；教师反映“来听课的没有选上课，考核时教室容量不够，工作很为难” ；管理人员反映有学生“蹭学分” 、 教师“送学分” 现象，各教学活动环节的管理有待细化和加强。目前，管理已初呈细化、规范之势，通识课程管理由重数量向重质量转移；实行“选课指导日” 制度以克服学生选课盲目性；一门通识课一年开几次或同时开几个课头，以给学生更多选修机会；实行从早到晚全日开课和周一至周日全天候开课以保学生能上课等，对教学组织更细化更规范。

    新趋势之三∶通识课程建设将由被动向主动选择的方向发展。通识教育实施初期，课程建设重视数量，鼓励教师多开课，课程开设与建设多以教师自报为主，很少筛选，学校对课程选择和建设处被动状态。为充分体现通识教育的学校个性特色，提高通识教育质量，通识课程建设将由被动式向主动式选择转变。不少高校已采取相应措施，如建立“通识课程准入制度” ，经严格评审，符合通识课程要求和通识教育理念的课程才能列入通识课程体系并准许开出；有的高校为构建本校课程体系特色，组织专家拟定课程名单，在校内开展课程招标；有的学校对己开出通识课进行评估整合，淘汰不符合通识教育要求的课程，奖励优质课程；还有的高校开始将通识课程建设纳入学校“十一五规划” ，列入教材建设和精品课程建设规划。

    新趋势之四；通识课程主讲教师队伍建设将由自发、分散状态向相对集约、高素质方向发展。过去，通识课程由分散在学校各相关学院、学系和其他教学单位开设，主讲教师自报自荐产生，主讲教师队伍处于自发、分散状态，水平参差不齐。提高通识教育课程质量的关键在教师，加强相对集约、高职称高学历高水平的高素质主讲教师队伍建设已成为必然选择和发展趋势。有的学校拟对已开通识课程教师进行集中培训，对新开通识课程教师进行课前培训，增强其对通识教育理解；有的已组织任课教师和教学管理人员开展通识教育研讨和通识课程教学经验交流会；有的学校对通识课程新任教师的资质提出新的更高要求，尤其提倡和鼓励院士博导、名师大家、资深教授对大学本科生开设通识教育课程等。这些举措，均旨在加强主讲教师队伍建设和集约管理，提高通识课程主讲教师队伍的整体素质和水平。

    注   释∶

    ①. 张寿松∶《大学通识教育课程论稿》，北京大学出版社，2005年版，第6页。

    ②. 李曼丽∶《通识教育——一种大学教育观》，清华大学出版社，1999年版，第10页。

    ③. 阎光才∶《大学的人文之旅》，教育科学出版社，2005年版，第175页。