曾繁仁

（山东大学教授、教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“现当代中西艺术教育比较研究”主持人）

    一

　　现代中西艺术教育是在交流对话中发展的，将两者的发展现状与轨迹加以比较研究会给我们提供十分宝贵的启示，有利于当前的艺术教育建设。通过中西现代普通高校公共艺术教育比较研究进一步说明了现代艺术教育作为人文教育的基本特性及其愈来愈重要的作用。现代艺术教育无疑是从西方现代开始的，是与资本主义的发展相伴随的，其目的是从封建专制对人与人权的压抑中将人解放出来。所以，艺术教育的宗旨始终是人的解放与人的启蒙。从工业革命开始到现在，西方艺术教育经过了审美启蒙、审美补缺与审美本体这样几个阶段。欧洲18世纪开始了著名的启蒙运动，以法国“百科全书派”为代表的启蒙运动明确提出“启蒙”的口号。所谓“启蒙”原义即“照亮”的意思，即以科学艺术的知识照亮人们的头脑，高扬自由、平等与博爱三大口号，目标是针对封建制度的支柱——天主教会，旨在削弱封建的王权和神权。在那个时代，审美成为“启蒙”的重要手段。他们一反传统文艺对贵族的歌颂，要求文艺歌颂普通的人民，并将之称为“最光辉，最优秀的人”。莱辛在著名的《汉堡剧评》中指出，一个有才能的作家“总是着眼于他的时代，着眼于他国家最光辉，最优秀的人”[1]。而文克尔曼则提出著名的“自由说”。他认为“艺术之所以优越的最重要的原因是有自由”[2]。18世纪末期，资主义现代化过程中社会矛盾愈来愈尖锐，资本主义制度与工具理性的弊端愈来愈明显，出现人与社会、科技与人文，以及感性与理性日渐分裂的情形。这就是所谓“西方的没落”与“文明的危机”。在这种情况下，美学学科出现明显的“美育转向”，由“审美启蒙”转到“审美补缺”，由思辨的美学转到人生美学。现代“美育”理论由此出台。众所周知，第一个提出“美育”概念的是席勒。他在师承康德美学的基础上于1795年发表《美育书简》，提出“美育”的概念。大家都知道，《美育书简》还有一个标题：“On the Aesthetic Education of Man”，可以翻译成“对于完整的人的感性的与审美的教育”，说明《美育书简》的主旨是完整的人的教育和对于完整的人的人文教育。在《书简》中他对工业革命导致的人性分裂进行了深刻的批判。他将这种情况描述为：这是一种“国家与教会、法律与习俗都分裂开来，享受与劳动脱节、手段与目的脱节、努力与报酬脱节。永远束缚在整体中一个孤零零的断片上，人也就把自己变成一个断片了”。为此，他提出通过美育的途径来将两者沟通起来，克服理性与感性的分裂。他说“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人，没有其他途径”[3]。美育在这里承担了对于感性与理性分裂，也就是人性的分裂进行补缺的重要作用，成为人性的教育，人的教育。这其实就是当代美育的最重要内涵。其深远含义已经远远超过了启蒙运动初期理性审美启蒙的内容，而包含着对被分割的现实进行人文补缺的崭新内涵。当然，席勒仅仅是现代美育理论的最早提出者，而真正将这种人生美学发展到成熟阶段的是以叔本华、尼采为代表的“生命意志论”哲学与美学家。他们张扬一种激昂澎湃的唯意志主义人性精神，力主审美是人之为人的最重要标志，是人的生存的最重要价值所在。尼采指出，“艺术是生命最高使命”，又说“只有作为一种审美现象，人生和世界才显得是有充分理由的”[4]。事实上，自从黑格尔逝世之后，西方哲学界就开始试图突破启蒙运动以来“主客二分”的思维模式和人与世界对立的实体性世界观，探索一种有机整体性思维模式和关系性世界观。这就从世界观的高度为美育奠定了本体的地位。海德格尔提出“此在与世界”的在世模式与人的“诗意的栖居”的审美的人生观，明确地为“审美的人生”奠定了本体的地位。杜威则在《艺术即经验》中着力于哲学的改造，提出“审美是一个完整的经验”的重要思想。他说，审美的经验“与这些经验不同，我们在所经验到的物质走完其历程而达到完满时，就拥有了一个经验”。又说“经验如果不具有审美的性质，就不可能是任何意义上的整体”[5]。与此同时，在教育领域也开始突破启蒙主义时期以“智商”为标志的、把人训练成机器的见物不见人的“泛智型教育”，探索以新的人文精神为主导的“人的教育”。1869年，查尔斯·W·艾略特就任哈佛大学校长，提出著名的“塑造整个学生”的教育理念。1945年，哈佛大学提出《自由社会中的通识教育》，俗称“红皮书”，将人文教育正式纳入课程体系之中，一直延续至今。2004年，美国理查德·加纳罗与林尔玛·阿特休勒出版了《艺术：让人成为人》（The Art ofBeing Human）一书，将以艺术为基本内容的人文学教育提到“让人成为人”的教育的高度认识，意义深远。作者在表述自己的愿望时指出，他们希望通过该书的阅读，“学生们将获得更大的信心寻找自己”[6]。2006年3月在葡萄牙里斯本召开的“世界艺术教育大会”明确地将艺术教育和文化参与提升到人权的高度加以认识。会议制定的《艺术教育路线图》指出“文化和艺术是旨在促进个体全面发展的综合教育的核心要素。因此，对于所有学习者，包括那些常常被排除在教育之外的人群，例如移民、少数民族和残疾人，艺术教育都是一种具有普遍意义的人权。”[7]在这里，特别强调了艺术在人的全面发展中的核心作用，因而艺术教育应该成为人人都应获得的基本权利。

　　我国现代艺术教育是在西方的影响下发展起来的，引进并借鉴了大量西方现代美育与艺术教育的理论与经验。但由于我国作为“后发展国家”，而且在长期的半封建半殖民地政治与文化背景之下，因此，我国现代艺术教育的发展尽管与西方有许多相似之处，但其区别却是非常明显的。从时间上来说，如果欧洲的现代艺术教育开始于18世纪后半期的工业革命和启蒙主义时期，那么我国现代艺术教育则始于20世纪初。1903年王国维发表我国第一篇美育论文《论教育之宗旨》。该文力倡“教育之宗旨”，提出著名的培养“完全之人物”的路径，其中就包括美育。王国维在此运用席勒的观点将美育定位于“情感教育”。他说“要之，美育者，一面使人之感情发达，以达完美之域；一面又为德育与智育之手段。此又教育者所不能不留意也”。而在发表于1906年的《去毒篇》中，他立足于健康的国民感情的培育，而将国民感情的衰败作为中国衰弱的主要原因，放到了知识与道德之上。他要借助的理论武器并不是欧洲理性主义精神，而是以叔本华、尼采为代表的意志论哲学美学。他在1904年写成的《叔本华与尼采》中将他们两人称作“旷世之天才”给予充分的肯定。他的哲学美学思想无疑是以这种意志论哲学为基础的[8]。我国现代另一位倡导美育最力的教育家则是蔡元培。他在1912年首提美育的《对于教育方针之意见》中对美育作了一番解释。他说“美感者，合美丽与尊严而言之，介乎现象世界与实体世界之间，而为之桥梁。此为康德所创造，而嗣后哲学家未有反对者也”。很明显，这里蔡元培运用的是康德有关审美沟通现象界与物自体的理论，以图塑造人格完全之国民。蔡氏在此借鉴于康德的并非其理性精神而是其“情感沟通”的理论。不仅如此，蔡氏的美育理论还包含着强烈的反封建精神。在他“以美育代宗教说”之中，就对包括“孔教”在内的宗教的“强制性、保守性与有界性”等压抑人性的弊端进行了激烈地批判，而对人性的自由、进步与普及进行了大力地张扬[9]。鲁迅在其对美育的倡导中更是大力借助于西方的积极浪漫主义文学与意志论哲学美学进行他的“国民性”的改造工程。他早在1907年发表的《摩罗诗力说》中就力倡以拜伦、雪莱与裴多菲为代表的八位积极浪漫主义作家，发扬他们“不为顺世和乐之音”，“殊持雄丽之言”“立意在反抗，指归在动作”的艺术精神。他还特别张扬尼采的意志论哲学，试图以其熏陶个人人格，重建国民精神。我国另一位著名的现代教育家梅贻琦在就任清华大学校长时明确提出：清华的目标是培养学生成为“周见恰闻”的“完人”、“读书知理”的“士”、“精神领袖”，而不是“高等匠人”。与此同时，梅贻琦对于艺术教育在烽火连天的民族救亡中所承当的“民族启蒙”作用也是十分赞同的，他所领导的西南联大成为民族救亡的大本营之一就是明证。即便是被公认为比较强调审美超脱性的朱光潜也是主张审美人生论的。他在早年的《论修养》一书中力主通过美育“复兴民族”，并要求青年彻底地觉悟起来。他说“现在我们要想复兴民族，必须恢复周以前歌乐舞的盛况，这就是说，必须提倡普及的美感教育”，又说“青年们，目前只有一桩大事—觉悟—彻底地觉悟！你们正在作梦，需要一个晴天霹雳把你们震醒，把‘觉悟’二字震到你们的耳朵里去”[10]。20世纪30年代以后，开始了波澜壮阔的抗日战争以及日益深入的救亡运动，中国共产党领导的革命文化运动不断发展。这时，审美启蒙与救亡结合，毛泽东文艺思想在斗争中产生并指导着中国的革命文艺工作。文艺为工农兵服务，向工农兵普及，从工农兵提高，成为文艺与审美的指导原则。产生了《黄河大合唱》、《义勇军进行曲》等充分反映时代精神的名曲，至今仍然有着旺盛的艺术生命力。这种革命的审美启蒙一直继续到20世纪60至70年代。1978年，党的十一届三中全会之后，中华民族开始了真正的现代化进程，取得巨大成绩。20世纪90年代以来，随着市场经济的开展，人文精神的缺失成为人们关注的重要问题。

　　在这种情况下，我国的审美教育由审美启蒙进入审美补缺阶段。教育部于1995年提出并开展包括审美教育等重要内容的文化素质教育，同时建立了全国性的人文素质教育基地。1999年6月又颁布《关于深化教育改革，全面推行素质教育的决定》，将美育作为素质教育的有机组成部分。特别是新世纪开始后，我国提出科学发展观与建设和谐社会的指导原则，更是标志着“审美本体”理念的确立。在这里，“科学发展观”是对传统经济发展观的超越，是我国现代化发展观念与模式的重大调整。而“以人为本”则是与之相关的对于改善人的生存状态的强化。“和谐社会建设”意味着审美态度将作为新世纪大力提倡的根本人生观，也就是提倡以审美的态度对待自然、社会、他人与自身[11]。而从我国港台地区来说，近年来对于“通识教育”的认识与实践也有新的发展。主要是在唯科技主义和唯经济主义思潮的影响下，高等教育面临着巨大冲击，不仅学科科类面临着分割，而且德智体美等统一的“人的教育”也面临着分裂，大学变成“分裂型的大学”。在这种情况下，许多港台教育家力主“通识教育”中的“for all”理念应进一步强化，成为“全人教育”，以此作为克服“分裂型大学”的一剂良方。由此力主“反映通识教育在大学教育中的角色不是辅助性的，而是体现大学理念的场所”[12]。

　　由此可见，我国现当代艺术教育始终贯穿着人生教育的理念，是审美与人生的结合、启蒙与救亡的统一，发展到当代则是建设和谐社会所必须的“德智体美”素质全面的一代新人的培养。总结我国近百年艺术教育历史，我们可以看到它体现了世界美学发展人生化的趋势，体现了我国民族崛起的现实要求，体现了我国“成于乐”的“乐教”传统。

　　回顾中西现代普通高校公共艺术教育发展的历史，可以看到一条人文教育与“人”的教育的主线，历经审美启蒙、审美补缺与审美本体的途径。在当代，“培养学会审美生存的一代新人，走向人与社会的和谐”，成为有中国特色社会主义建设的重要目标，也是世界有远见人士的共识。正是从这样的角度，我们应该将艺术教育放到更加重要的位置。

    二

　　通过现代中西普通高校艺术教育比较研究使我们加强了对于普通高校公共艺术教育发展规律的把握。

　　第一，艺术教育的发展从根本上来说还是应借助“国家意识”与“全民意识”的统一。中西现代艺术教育的比较研究告诉我们，艺术教育的发展必须借助于“国家意识”与“全民意识”的统一。这主要是由艺术教育作为人类的重要社会活动——教育的有机组成部分的性质决定的。实践证明，艺术教育不仅是一种理论，更是一种实践活动，它是教育的有机组成部分。潘懋元主编的《高等教育学》在论述教育的性质时指出：“教育是一种社会活动，它区别于其他社会事物的本质属性就是人的培养。作为社会活动的教育，一般有两类：一是指家庭和社会各种组织所施加的各种各样具有教育性的影响；一是指学校教育，由教育者按照一定的目的，根据受教育者身心发展规律，有计划、有组织的，一般有固定的场所，在一定的期限，对他们进行系统地引导和培养的一种活动。”[13]

　　这就说明，教育作为一种社会活动，包含家庭、社会组织与学校等多个方面，而且有固定的场所和明确的目的、计划与组织，并包含数量众多的教育者与受教育者以及庞大而长久的教育实施过程，其结果直接影响到社会各个方面。艺术教育也具有这样的特点，必须要付诸实施并取得效果。因此，它首先要成为“国家意识”，成为国家的方针与法规，借助于国家权力付诸实施。国家的有关教育方针与法规有可能推动也有可能阻碍艺术教育的发展，但其巨大作用却是不容忽视的。例如，美国这样所谓高度自由的国家，虽然特别强调教育的独立性，五十个州几乎都有相对独立的教育立法权，但在艺术教育的实施上仍然凭借了“国家意识”，通过权力与法规来推动艺术教育。从我们掌握的材料来看，美国在第二次世界大战之后为了保持自己的国力与人才培养质量进行了多次大规模的教育改革。为了应对苏联卫星上天而于20世纪50年代后期出台了《国防教育法》，旨在加强自然科学与高科技，导致对艺术等人文教育的冲击；20世纪70年代出台的第二次教育改革方案是对第一次方案的补充，加强了被忽视的基本训练、系统知识与人文学科，艺术教育得到相应的加强。此后，为了应对新的技术革命又进行了多次教育改革，但在很大程度上都加强了包括艺术教育在内的人文学科，说明国家政策与法规在艺术教育的推行上起到至关重要的作用[14]。具体到艺术教育领域，美国也曾通过国家法规加以推动。1992年，美国全国艺术教育协会联盟在美国教育部、美国艺术基金会和美国人文科学基金会的资助下，出台了面向全美国的《美国艺术教育国家标准》，以确定学生在艺术教育这门学科中应该知道什么和能够做什么。2000年，美国又制定了《2000年目标：美国教育法》，通过立法程序将艺术教育写进美国联邦法律。该法令将艺术教育确定为核心课程，具有与英语、数学、历史、公民、地理和外语同样重要的地位，并要求成立国家教育标准和改进理事会。由此产生的《美国教育国家标准》指出，艺术教育有益于学生，因为它能够培养完整的人，并认为没有艺术的教育是不完整的教育[15]。日本现代艺术教育也是借助体现“国家意识”的有关法规与条令才得以顺利实施的。日本在“二战”以后进行了三次比较大的教育改革。第一次是1947年，由美国教育使节团与“日本教育刷新委员会”共同制定了《教育基本法》，将军国主义教育改造为现代公民教育。该法第一条“教育之目的”就明文规定“教育必须以完成陶冶人格为目标，培养和平国家和社会的建设者”，从而为艺术教育奠定了地位。第二次为1958年，应对苏联人造卫星上天，加强了自然科学人才培养力度，相对削弱了包括艺术教育的人文学科。第三次为1984年，从进入未来世纪出发进行教育改革，提出著名的五原则：国际化、自由化、多样化、信息化与重视人格化。特别是“重视人格化”原则，明确提出“教育应该使青年一代在德、智、体、美几方面都得到和谐发展”，从而使艺术教育再度具有了应有的地位[16]。2006年“世界艺术教育大会”上对实施艺术教育所必需的“国家意识”也作了强调，这次会议制定的《艺术教育路线图》指出：“艺术与教育之间的联系也可能通过教育部、文化部与地方行政机构（通常同时监管着教育和文化的事业）在政策层面上的一致性得到建立，从而实施文化机构和学校之间的合作项目。这样的合作通常将艺术和文化放在教育的中心，而不是课程的边缘。”[17]与此同时，“全民意识”也是十分重要的。从美国来说，艺术教育的实施常常是由高校开始的。著名的《通识教育红皮书》就是由哈佛大学制定并实施的。哈佛大学于1943年成立专门委员会调研“自由社会中通识教育的目标”，1945年完成“通识教育报告”，1950年以《自由社会中的通识教育》出版，由于其封面的深红色而被称为《哈佛通识教育红皮书》，该书明确规定“通识教育的核心问题是自由而文雅的传统之持续”，并要求在未来的教育方案中必须包括“关于人作为个体的情感体验”的艺术、文学与哲学等，在六门通识教育课程中就有专门的人文学科，在人文学科中艺术类占据很大比重。这个《红皮书》影响深远，使通识教育逐步被国家接受，在全美推行与实施。

　　我国现代艺术教育的发展也同样证明了“国家意识”与“全民意识”统一的重要性。1912年1月，中华民国临时政府成立，蔡元培就任教育总长，发表著名的《对于教育的意见》，提出军国民教育、实利主义、公民道德、世界观和美育统一内容的教育主张，并破天荒的第一次将这“五育”写进教育方针。蔡元培又于1917年至1927年就任北京大学校长，他在北大校长岗位上开展了一系列艺术教育工作。他亲自讲授美学课程，并倡导成立了北京大学书法研究会、音乐研究会与文学研究会等，开创了我国现代艺术教育实践的道路。但仅有个别人为代表的“国家意识”，而缺乏具有广泛群众基础的“全民意识”，艺术教育也是难以坚持的。蔡氏担任教育总长不久，北洋军阀篡权，蔡元培卸任。1912年12月，北洋政府召开“临时教育会议”，决议“删除美育”，被鲁迅斥为“此种豚犬，可怜可怜”。我国十年“文革”中，否定文化，否定教育，艺术教育被全盘废除。1978年改革开放后，周扬、朱光潜、洪毅然、蒋孔阳、赵沨等学者力倡美育与艺术教育。这些意见终于逐步被国家接受，从成立艺术教育委员会到正式写进教育方针，发布部长令，制定发展规划等等。这种情况成为“全民意识”与“国家意识”很好结合的范例。今后，艺术教育的继续发展仍然要走“国家意识”与“全民意识”相统一的道路。

　　第二，普通高校公共艺术教育的发展是在人文与科技、智性与非智性以及功利与非功利的内在张力与平衡中取得的。

　　普通高校公共艺术教育的基本特点是什么？它与别的学科有没有区别？这是中西现代艺术教育发展中所遇到的共同课题，也是今后艺术教育健康发展所必须解决的问题。首先，艺术教育发展建设的特点是由艺术的特点决定的。康德在回答审美的基本特征时，实际上就回答了艺术的基本特征。他认为，审美的基本特征是无目的的合目的性的形式。在这里，康德阐释的静观的无功利的美学的基本观点是值得商榷的，但他对于审美与艺术的无目的与合目的统一的界定却是十分有价值的。审美与艺术的基本特点就是无目的与合目的、无功利与功利、非理性与理性的中介，处于两者之间从而形成一种张力。正是由于这种张力，才使审美与艺术具有了特殊的难以言说的无穷魅力。黑格尔对此评价道，这是康德对于审美与艺术所找到的“第一个合理的字眼”[18]。艺术的这一特点就决定了艺术教育也必然处于人文与科技、智性与非智性、功利与非功利的中介。对于这一中介性特点把握得好，就能顺应艺术教育的规律，促使其健康发展；如果把握不好，就会出现偏差。中西现代艺术教育发展过程中都曾发生过有关艺术教育特性的尖锐争论。以美国为代表的西方国家主要是对艺术教育智性与非智性的争论。由于工业革命对于“智商”的过分强调，导致了教育的纯功利化，从而出现了对其反拨的“博雅教育”的发生。前者是对智商的强调，后者则是对于非智性的人文的强调。20世纪60年代前后，在美国又发生了艺术教育是否构成学科的争论。这场争论主要围绕当时的肯尼迪政府制定的“艺术与人文学科计划”进行，争论集中体现在“宾夕法尼亚会议”上。会议的主题是：关于艺术是一门独立学科的问题，其中艺术教育家巴肯力主艺术是一门独立的学科。他认为，“缺乏科学领域中普遍符号系统所体现的关于互为定理的一种形式结构是否就意味着被谓之艺术的人文学科不是学科，意味着艺术探索是无序可循的？我认为答案是，艺术学科是一种具有不同规则的学科。虽然它们是类比和隐喻的，而且也非来自一种常规的知识结构，但是艺术的探索却并非模糊的和不严谨的”。另外的观点则认为，艺术只是“一种经验，这种经验或是通过参与艺术创作过程而获得，或是通过亲眼目睹艺术家的创作表演而获得”[19]。这种相反的论述也不是没有道理，但是一种无法界说的“经验”是不能进入学校教育系统的，是无法作为课程列入课表的。巴肯则力图论证艺术虽是非常规的知识结构，但却同时具有严谨性，因而艺术也是学科。在这里，如果说艺术教育是一种学科的话，那也是一种非常特殊的学科，是智性与非智性、理智与经验的统一与中介，不能过分强调某一个方面。当然最后美国还是将艺术教育正式作为学科列入教育体系之中。这就是著名的“以学科为基础的艺术教育”，只是由原来的一门“艺术创作”，再加上艺术史、艺术批评与美学，共有四门课构成。

　　中国现代美育发展的争论则发生在艺术教育与德育的关系之上。由于中国古代的“礼乐教化”发展到封建社会后期过分强调“文以载道”，因此现代反封建的高潮中人们对于这种封建之道给予了有力的批判。但中国现代艺术教育又承载着繁重的人文与民族启蒙的重任，艺术教育恰就在这种力图启蒙的过程中发生的。在这种情况下，王国维提出了著名的“无用之用”的命题，解决艺术教育通过审美的看似“无用”的途径来解决人文启蒙“之用”。王国维在这里实际上是运用了康德的理论观点。新中国成立后，由于受到苏联美学与教育理论的影响，长期以来，我国教育界一直流行一种“以德育代美育”的思想。在当时颇为流行的苏联奥夫相尼柯夫和拉祖姆内依主编的《简明美学辞典》的“审美教育”条目中写道：“审美教育是劳动教育、思想教育、政治教育，特别是道德教育的一部分。”这里，就发生了审美与道德、艺术与功利的关系问题。我们不赞成审美的绝对无功利性，康德在《判断力批判》的最后还是认为“美是道德的象征”。但我们也不赞成审美可以被道德取代。我们认为，审美与艺术具有独特的沟通道德与知识、功利与非功利的功能。这就是1999年关于素质教育的决定中所说的，美育具有其他教育形式“不可替代的作用”。当然，我们说我国现代艺术教育发展中主要是艺术教育与德育的关系，但并不等于说艺术教育与智育的关系问题就已经得到解决，实际上目前仍然严重存在的应试教育对于美育与艺术教育的贯彻形成了严重的冲击。这里也有许多理论问题，但更多是现实的问题。总之，艺术教育内在的各种矛盾如果我们认识到位，处理得当，那反而会更好地把握艺术教育的特性，充分发挥艺术教育特有的魅力与作用。

　　第三，现代艺术教育的发展应该很好地应对正在蓬勃兴起的消费文化、大众文化、视觉文化与网络文化的新形势。

　　从20世纪60年代开始，人类社会发生了急剧的变化，表现在文化领域，消费文化、大众文化、视觉文化与网络文化迅速发展，逐步成燎原之势。对于包括艺术教育在内的文化建设来说，这是一种挑战，也是一种发展的机遇。对这些文化现实，我们无法也不应该逃避，必须认真面对。首先说一下消费文化、大众文化与视觉文化。这是随着消费社会的到来而出现的，其最大的特点是迅速地使文化从精英走向大众，消解精英、消解经典、消解阅读、消解传统。发展之迅速，使我们广大文化教育工作者，感到无所适从，但又必须适应。于是在美国就出现了艺术教育中视觉文化的转向问题。而在我国则出现了“日常生活审美化”的讨论。这些转向与讨论属于现在进行式，还在继续发展。我们认为基本的态度是学习、适应与引导，最后是有利于一代新人的培养。网络文化也是20世纪中期随着网络的发展而盛行的，现在已经到了网络渗透一切的地步。在这种情况下就出现了一个媒介素质教养问题。所谓媒介素质就是指人们面对媒介各种信息的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造能力和制作能力，以及思辨反应能力。培养这种能力，是育人的需要，更是国家利益的需要。目前，我们准备在普通高校公共艺术课程中增加有关视觉艺术与网络艺术的鉴赏评价内容。同时，在有关艺术鉴赏的基本理论上也要作必要的调整，在这方面，还应该更多地借鉴国外的经验。总之，及时应对时代的变化，调整艺术教育的理论与课程，才能使艺术教育真正收到实效。这正是当前艺术教育改革的当务之急。

    三

　　我国现代艺术教育的继续发展需要进一步加强中西对话交流和比较研究，立足本国，大胆借鉴，勇于创新，走有中国特色之路。这就是我们通过比较研究所得到的最重要启示。我国现代艺术教育发展的历史证明，中西交流对话和比较研究是艺术教育发展的重要途径。因为，在中西交流对话与比较研究中可以通过“他者视角”，发现自己的差距，借鉴新的经验，获得新的动力。特别在艺术教育领域，我国属于“后发展国家”，在历史时间上大约比西方要晚一百年左右。因此，我国现代艺术教育发展大多是在借鉴西方艺术教育的理论与经验中前进的。20世纪初期，王国维、蔡元培与鲁迅等我国艺术教育的先驱，在将现代形态的艺术教育介绍到我国时，主要借助德国古典美学中的艺术教育思想，包括康德与席勒等人的理论观点。从20世纪20年代开始随着美国杜威于1917至1921年长达两年多的讲学与学术活动，再加上胡适与陶行知的推介，实用主义教育理论对于我国的艺术教育产生了极大影响。一时间，“生活教育”、“活的教育”、“手脑并用”与“在做中学”等成为包括艺术教育在内的当时我国教育领域的习惯用语，可见影响之深。新中国成立后，我国包括艺术教育在内的教育工作主要借鉴苏联的理论经验，包括马卡连柯的教育思想等。1978年以后，随着改革开放的前进，我国在艺术教育领域的引进与借鉴加快了步伐。由滕守尧主持前后译介了两批以美国为主、包括德法等国的“美学·设计·艺术教育丛书”，共十二本，包括西方流行的艺术教育教材。同时，我们还引进了美国与其他西方国家一系列现代艺术教育的成果，给我们的艺术教育工作以莫大的启迪。目前，客观的说，我国的艺术教育研究与西方发达国家相比还是有着相当差距。从理论上来说，西方现代已经形成一系列成体系的艺术教育理论，例如杜威的实用主义艺术教育理论、罗恩菲尔德的“创造的自我表现”的艺术教育理论、美国的“以学科为基础”的艺术教育理论以及正在发展中的“视觉文化艺术教育”理论等等。其他还有一些与艺术教育有关的教育理论，诸如加德纳的“多元智能理论”与戈尔曼的“情商”理论等等。而从教育实践的角度来说，西方发达国家也积累了比较丰富的艺术教育实践经验。例如，著名的德国包豪斯学校的艺术教育实践、美国历时四十年之久的“零点项目计划”以及与其有关的“艺术推进”项目、美国盖蒂艺术中心的“以学科为中心”的艺术教育实践等。这些艺术教育实践一般都历时较久，投入较大，许多成果值得我们借鉴。不仅有上述先进理论的借鉴与吸收，而且在体制、课程与师资等方面也有诸多可资借鉴之处。在教育体制上，西方发达国家正式将普通高校公共艺术教育作为国家方针的“通识教育”的有机组成部分，列为普通高校“人的教育”的主渠道，成为必选课，安排优秀教育家、艺术家担任课程。例如，美国著名美学家鲁道夫·阿恩海姆就于1968年至1974年都在哈佛大学卡朋特艺术中心教授艺术心理学课程，直至退休。这些学校的经费也有着多渠道的比较充分的保证。“世界艺术教育大会”制定的《艺术教育路线图》要求“赋予艺术教育在课程体系中永久的核心地位，为其配备足够的资金和高素质的教师”[20]，也进一步阐明了艺术教育在教育中的重要地位。目前我国尽管开始重视普通高校的公共艺术教育，教育部已经颁布《艺术教育规程》以及《全国普通高校艺术类课程指导方案》，这些文件对于普通高校公共艺术类课程的课程设置、课时、师资与经费保障等都作了比较明确的规定，但真正加以落实还需待时日。也就是说，从目前情况看，我国普通高校公共艺术类课程仍然是所有教育环节中最薄弱的一环。在经费投入上我国目前也只有国家投入一个渠道。而西方发达国家则有多种渠道，包括国家投入、社会集资与个人捐资等，值得我们借鉴。因此，我们还应进一步解放思想，不仅理论上引进，而且实践上也应更多借鉴，可以从实验性开始，以防失误。当然，我们与西方在艺术教育方面的交流对话与比较研究还是应该有一个正确的立场。那就是，从我出发，立足本国，勇于创新，走有中国特色的建设之路。这可以说是我们通过比较研究得出的最重要启示。如果说，1978年改革开放初期，刚刚打破各种禁锢之时，在对西方优秀文化资源的态度上，我们更多地侧重于吸收的话，那么，历经三十年的发展，在我们面向新世纪，进一步走向“和谐社会”建设之时，则应该在借鉴的前提下，结合我国国情创新，走有中国特色之路。西方文化资源即便再先进，那也是西方特定社会的产物，不可能完全适合中国国情，需要加以改造。例如，西方普通高校公共艺术教育理论中某些过分强调“解构”与“终结”的艺术理念与过分张扬个人感性欲望的价值取向以及“欧洲中心主义”的评价体系等等，都是不适合我国国情而应加以改造的。我们要坚持马克思主义批判继承的理论，不仅在意识形态上要划清是非，而且一定要从本国的实际出发，建设具有中国特色的艺术教育体系。在当前经济全球化的背景下，在坚持文化交流对话的前提下建设具有民族特色的文化教育体系也是国家与社会发展的现实需要。建设艺术教育的民族特色，紧密结合本国实际，已经成为国际共识。我国的实际无非两个方面：一个就是不同的文化传统。我国古代著名的“礼乐教化”思想，为我们留下丰厚的遗产。“礼乐教化”是一种“天人相和”“、人人相和”的“中和论”美育理论，也是一种“兴于诗，立于礼，成于乐”的全面的教育。对于我们在建设和谐社会中培养一代新人有着重要借鉴作用，是一份宝贵的财富，成为我们借鉴西方艺术教育理论中的重要立足点。当然，还有更加重要的一点就是我们的交流对话与比较研究应该着重从我国目前的现实出发。我国正在进行规模宏大的现代化建设，以社会主义和谐社会建设为宗旨，以21世纪中期实现伟大民族复兴为目标，我们的包括艺术教育在内的一切教育事业都应以实现这一伟大目标为指归。从教育事业的角度来说，我国在十三亿人口的大国实现教育现代化目标，其意义与难度都是空前的。即便从现代艺术教育来说，我国也已经有了近百年实践历史，特别是新时期以来，我们已经积累的一系列宝贵经验，这些都是我们借鉴西方成果的重要出发点与立足点。我们应该在我国的现实基础上勇于创新。毛泽东曾说“艺术上‘全盘西化’被接受的可能性很少，还是以中国艺术为基础，吸收一些外国的东西进行自己的创造为好”。又说“特别像中国这样的大的国家，应该‘标新立异’，但是，应该是为群众所欢迎的标新立异”。[21]通过这样的借鉴创新，我国一定能开创艺术教育的新局面。

　　【参考文献】

　　[1] 莱辛：《汉堡剧评》，张黎译，上海译文出版社1981年版，第9页。

　　[2] 蒋孔阳、朱立元主编《西方美学通史》第三卷，上海文艺出版社1999年版，第841页。

　　[3] 席勒：《美育书简》，徐恒醇译，中国文联出版公司1986年版，第51页、第116页。

　　[4] 尼采：《悲剧的诞生》，徐恒醇译，三联书店1986年版，第105页。

　　[5] 杜威：《艺术即经验》，高建平译，商务印书馆2005年版，第37、43页。

　　[6] 理查德·加纳罗、林尔玛·阿特休勒：《艺术，让人成为人》，舒予译，北京大学出版社2007年版，第9页。

　　[7] 万丽君、龙洋编译《构建21世纪的创造力——2006年世界艺术教育大会》，第5页。

　　[8] 《王国维文选》，百花出版社2006年版，第210、229、36页。

　　[9] 《蔡元培文选》，北京大学出版社1983年版，第4、68、180页。

　　[10] 《朱光潜全集》第四卷，安徽教育出版社1988年版，第152页。

　　[11] 参见曾繁仁《培养学会审美的生存的一代新人》，载《光明日报》2006年4月26日。

　　[12] 张灿辉：《通识教育作为体现大学理念的场所：香港中文大学的实践模式》，载香港中文大学通识教育研究中心编《大学通识报》2007年3月号。

　　[13] 潘懋元主编《高等教育学》，人民教育出版社1984年版，第11页。

　　[14] 戴本博主编《外国教育史》（下），人民教育出版社1990年版，第258—262页。

　　[15] 王伟：《当代美国艺术教育研究》，河南人民出版社2004年版，第3—4页。

　　[16] 戴本博主编《外国教育史》（下），人民教育出版社1990年版，第322—334页。

　　[17] 万丽君、龙洋编译《构建21世纪的创造力——2006年世界艺术教育大会》，第16页。

　　[18] 鲍桑葵：《美学史》，张今译，商务印书馆1985年版，第344页。

　　[19] 阿瑟·艾夫兰：《西方艺术教育史》，刑莉、常宁生译，四川人民出版社2000年版，第315、319页。

　　[20] 万丽君、龙洋编译《构建21世纪的创造力——2006年世界艺术教育大会》，第24页。

　　[21] 《毛泽东著作选读》下册，人民出版社，第746、750页。

 

                                （本文刊于《文艺研究》2009年第7期）